Globální příběhy proměňují žáky i učitele
Na základní škole v Ostopovicích se odehrál tento rozhovor mezi učitelem a žáky.
„Šlápl jsi někdy na mraveniště? A schválně, nebo omylem?“
„Omylem.“
„A ti mravenci si říkají: To je blbec, šlápl nám na mraveniště, vezmem pasti a zabijeme ho“, expresivně napodobuje mravence.
Děti se dobře baví. A my máme možnost být u toho, protože sledujeme pilotní začleňování přístupu storylines do výuky.
Učitel a ředitel Petr Juráček tímto příměrem právě nastavil zrcadlo situaci, která se odehrávala ve vesnici Bodlákovice-Obrovice, jejímiž obyvateli se žáci 4. třídy na tři měsíce stali. V okolí vesnice se totiž objevil obr a začal tropit neplechy. Obyvatelé, kterými se žáci stali, hledají způsoby, jak trable s obrem vyřešit. Objevily se různé nápady od přinesení dárku obrovi na důkaz přátelství po přepadení obra v jeho jeskyni ozbrojeným komandem. Příměr s mraveništěm se týkal těch nejdrastičtějších.
Tato a podobné situace se výukové metodě storylines stávají materiálem, na němž se žáci učí především dovednostem potřebným pro život v propojeném a rychle se měnícím světě, kde se stále více musíme vyrovnávat s náročnými úkoly, od problémů životního prostředí, nerovného nastavení mezinárodního obchodu, přes problémy komunikace mezi lidmi, konfrontaci s násilím až po setkávání s lidmi z naprosto sociálně i kulturně odlišných prostředí.
Za humny je obr
Především poslední zmíněné oblasti se věnuje první příběh o obrovi, který pro český kontext ze skotského originálu upravila organizace NaZemi – Centrum globálního rozvojového vzdělávání ve spolupráci s učiteli ze tří pilotních škol, v Ostopovicích, Drásově a Řeznovicích, jejichž žáci v průběhu podzimu tímto způsobem pracovali. V prvním příběhu žáci představují obyvatele vesnice, která usiluje o titul Vesnice roku. Jejich snahy ale naruší obr, který se v blízkosti vesnice usadí. Žáci tedy ve svých rolích vesničanů řeší, o co či koho se jedná a jak se s vzniklými problémy popasovat, to vše ve spolupráci se starostou (starostkou) vesnice a také obrologem, pozvaným odborníkem, specialistou na obry. Ústředním motivem příběhu Obr od Bodláčí hory je odlišnost a touha po přijetí, ztělesněná fantazijní bytostí, jejíž vstup do vesnice je zpočátku velmi narušující.
Jak pracovat s linií příběhu
„Příběhy umožňují dětem vystoupit ze svého světa, vstoupit do světa příběhu a do svého světa se vrátit se zkušeností,“ říká skotská lektorka a výzkumnice Marie-Jeanne McNaughton, která české učitele školila minulé léto.
Funguje to tak, že učitel inscenuje jednotlivé epizody příběhu, do kterého spolu s žáky vstupuje v podrobně vypracované roli. Žáci i učitelé tak na několik týdnů vytvářejí imaginární komunitu, která musí řešit výzvy, jimž je vystavována prostřednictvím globálních vlivů, ať už je to setkávání kultur či nedostatek vody. Příběh vytváří rámec pro dlouhodobou výuku, ve které se propojují prvky projektového vyučování, dramatické výchovy a výuky napříč předměty.
Nejdůležitějším principem tohoto způsobu učení, je prostor, který vzniká tím, jak žáci vstupují do rolí, vystupují z nich a dívají se zpět: reflektují konání svých postav, spolupráci obyvatel, identifikují témata, která se chtějí naučit, ať kvůli dalšímu posunu v příběhu, nebo na základě vzniklé potřeby. „Úplně mne dostalo, jak ti malí kluci udělali mapy toho města. A tohle bylo bez přípravy, protože to byl jejich improvizovaný nápad a oni bez jakékoli přípravy vytvořili úžasnou mapu města. Fakt tam měli ty cesty, tu budovu. Já jsem koukala, protože to bylo úžasné,“ komentovala učitelka Petra Turečková ze základní školy v Ostopovicích. I další učitelé často zmiňovali své překvapení nad nově objevenými dovednostmi či chováním žáků. Překvapení plyne z toho, že role, do kterých žáci i učitelé vstupují, jim umožňují prozkoumat jiné chování, jiné vztahy a pak je reflektovat, v tom spočívá potenciál přístupu storylines pro integraci dětí, které se cítí být odlišné. „Nejvíce mě překvapilo to, že se právě zapojily i děti, které se nezapojují do diskusí až tak často. Možná je to hrou v rolích – nejednají za sebe, ale mají zodpovědnost dospělé osoby,“ přizvukovala kolegyně.
Bezpečný prostor
„Děti vstupují do příběhu, tam něco prožijí v cizí identitě, a pak jdou zpátky se zkušeností, kterou můžou použít v životě. A ta zkušenost není v příběhu ohrožující, je to prostě příběh,“ shrnuje práci s Global Storylines Karla Černá.
K tomuto poznání jsme se s pilotujícími učiteli dopracovali až praxí, která přinesla nenadále situace. Jednou se uprostřed vyučování v Řeznovicích ozval z reproduktoru ohlušující zvuk kácejících se stromů. Učitelé přerušili výuku, celá škola se seběhla a žáci-obyvatelé začali pátrat po tom, zda to byl obr a co ještě natropil. Malá Anička se začala bát, co když obr reálně zničí Řeznovice. Ukázala se tak důležitost důsledného odlišování toho příběhu a reality a jasné oddělování toho, kdy jsme v roli a kdy mimo role. V Řeznovicích začali žáci i učitelé pro toto odlišení používat rekvizity jako hasičská helma, vařečka nebo třeba klobouk. S nimi vstupují žáci do role a jejich odložením z role vystupují. Jak mocná tato drobnost je, se ukázalo o jedné z následujících přestávek. Zmíněná Anička stála sama na chodbě, nasazovala si a sundávala svoji rekvizitu se slovy: „Jsem v Bodlákově a jsem Linda, která se bojí obra, jsem v Řeznovicích, jsem Anička a obra se nebojím“. Při opětovném nasazení šátku znovu: „Jsem Linda a bojím se obra,“ při jeho sundání „Jsem Anička a nebojím se.“
Toto důsledné rozlišování nabízí bezpečný prostor pro prozkoumávání potenciálně riskantních či kontroverzních témat, jakými právě jsou například naše reakce na odlišnost ostatních lidí. Práce v rolích umožňuje dávkovat zkušenost, na které se žáci učí dle potřeby kdykoli dramatizaci zastavit, rozebrat, vrátit se a zkusit to jinak. V tomto prostředí mohou žáci riskovat, dělat chyby.
Když začali v Řeznovicích pracovat s jasným oddělováním práce v rolích a mimo role, umožnilo nám to všem všimnout si dalších přínosů tohoto typu práce. Anička, která je strašně tichá, introvertní, málo se zapojuje, tam běhala a hledala s ostatními stopy obra, jak vypozorovala její učitelka Lucie Holubová: „Dneska jsem ji vůbec nepoznala, tu Aničku, vypadala úplně jinak, takže mám pocit, že dneska jim to konečně něco dalo. Že i ty předchozí aktivity nebyly zas tak nic odlišného od toho, co děláme ve škole, že si malovali domečky, postavy, co já jsem jim zadala. A teď měli pocit, že to je jejich.“
Nejtěžší je netáhnout, ale podporovat
To je další ze zásadních přínosů práce se storylines. Příběh otvírá dětem prostor pro uplatňování vlastního vlivu na situace a události, dává jim zodpovědnost za vlastní učení. Tím, jak učitelé podporují děti ve stále větší participaci na procesech, které se jich týkají, učí své žáky přijímat zodpovědnost za svá rozhodnutí a podílet se na řešení problémů, což je jedním z obecných cílů Global Storylines. Jak učitel vychází z toho, co vnesou děti, pojmenovala ředitelka základní školy v Řeznovicích Karla Černá:
„To je podle mě jedna z největších kantorských dovedností, které se učím, nepopohnat to, nemít potřebu proces zrychlit, pokud ta myšlenka tam někde zazní, tak říct ‚pojďme si znovu poslechnout Aničku, měla dobrý nápad‘. Ony si děti víc troufnou, když jsou takto vyzvednuty, často má dobrý nápad ten, který není moc slyšet.“
Pokud by například učitel v situaci nastíněné v úvodu článku příště chtěl dát více prostoru žákům, aby si sami přišli na význam svého návrhu na likvidaci obra, mohl by jim v příběhu nechat prožít důsledky takového rozhodnutí třeba skrze obrův hněv. Anebo se může k jejich plánu vrátit poté, co se s obrem setkají osobně a ukáže se, že obrovo konání mělo jiné vysvětlení, než si mysleli.
To, že učitel ustupuje do pozadí, neznamená, že neřídí proces. Učitel drží v rukou linii příběhu podle učebních cílů, jež si stanoví, skrze příběh a dramatizace však řídí a dávkuje zkušenosti, které otvírají otázky a dávají dětem potřebu dál se něco učit či si něco vyzkoušet, je to prostor pro žáky, kudy se pohybovat v rámci směru, který drží učitel.
V Ostopovicích to bylo například vytváření map, v případě řeznovické školy se žáci rozhodli vytvořit webové stránky své fiktivní vesnice a profily obyvatel. Na základě impulzu jednoho z rodičů se potom bavili o bezpečí na sociálních sítích.
Změna paradigmatu
Tento integrovaný přístup k výuce obrací tradiční představu o učení jako přenosu vědomostí. Neprobíráme učivo, které se pak v lepším případě snažíme aplikovat do praxe života, ale vytváříme řízenou zkušenost skrze rozehrávání příběhu. Zážitek sám tvoří materiál, z kterého se reflexí učíme, a reflexe se tak stává klíčovým nástrojem, kterým se děti i dospělí učí nejen vědomostem, ale získávají životní kompetence.
Co dále
Metoda vznikla ve Skotsku ve druhé polovině 60. let 20. století jako praktická odpověď na požadavek skotské vlády vnést do školství více propojení mezi předměty, respektu k žákům a jejich potřebám a posílit aktivní roli žáka. Do České republiky ji uvádí nezisková organizace NaZemi, jako nástroj globálního rozvojového vzdělávání ve spolupráci s Institutem výzkumu inkluzivního vzdělávání při Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity s podporou Ministerstva zahraničních věcí.
Další příběhy budou přetvářeny v tomto roce na školách v Řeznovicích, Ostopovicích a Drásově. Jednou z možností je příběh zemědělské komunity, kde všichni pěstují stejnou smyšlenou plodinu na export. Komunita je ovlivněna výkyvy světového obchodního systému, což je inspiruje k hledání způsobů, jak ve svém místním životním prostředí spravedlivě obchodovat a udržitelně žít. Sedm nových škol v Brně a okolí se k práci s Global Storylines přidalo letos.
Více informací zde.
Článek vyšel rovněž v časopise Bedrník.
